La Filosofía de la educación y la evaluación

Galería

Audio: La Filosofía de la educación y la evaluación

Reflexionando sobre evaluación con el Dr. Manuel Carrero

La Filosofía de la educación y la evaluación

      Estudiosa: Msc. Delia Rodríguez Fernández

Facilitador: Dr. Manuel Carrero Murillo

Aspectos introductorios

      En los últimos tiempos, estoy trabajando con el Dr. Manuel Carrero. El Dr. Carrero recibe mis escritos y realiza observaciones que me han permitido ir profundizando en la reflexión sobre la evaluación. Se inicia esta actividad con el artículo publicado en el Sol de Margarita, del cual el Dr. expreso su pensar y sentir en relación con el proceso de evaluación del aprendizaje.  Basándome en sus excelentes acotaciones, realice un escrito que lo intitule Reflexionando sobre evaluación con el Dr. Manuel Carrero. Resalta la necesidad de que los docentes en servicio –en todos los niveles educativos, desde educación inicial hasta el doctoral- reciban talleres, cursos, seminarios que los lleve a reflexionar el cómo están realizando el proceso de evaluación.

     Del escrito Reflexionado sobre evaluación con el Dr. Manuel Carrero, Recibí  la siguiente reflexión que se transcribe a continuación:

Hola Delia, la saludo. Mire: me gustó que reflexionara sobre los planteamientos que le hice. El tema evaluación para quien trata de enseñar, es una complejidad y  gran responsabilidad, porque quienes aplican tipos y formas de evaluación, pueden caer en tentaciones de generalizar a los evaluados y eso no es correcto ni justo. Generalmente, en esto se peca con los “resabios” que se arrastraran. Por suerte tuve a un filósofo por profesor cuando me tocó cursar Evaluación durante  la carrera en el Pedagógico, y nos dijo que se debía ver antes: Filosofía de la Educación para saber qué era eso y cómo entender a cada evaluado. No es fácil, y si le generé dudas, me alegro porque eso sirve para reflexionar, y también dice de su apertura para comprender planteamientos que pueden chocar con lo que uno tiene ya establecido sin ensoberbecerse víctima de la soberbia. Me alegro y le recomiendo que de cuando en cuando se interrogue en sus propios  planteamientos. Gracias… Prof. Carrero Murillo.

      Así que, de los planteamientos expresando por el Dr. Carrero, sobresale: la “filosofía de la educación, para saber qué era eso y cómo entender a cada evaluado” y “le recomiendo que de cuando en cuando se interrogue en sus propios planteamientos”.

     En este escrito, continuo la reflexión teniendo como puntos de partida la filosofía de a educación, para saber que es la evaluación y como entender a cada evaluado y cierro con unas interrogantes sobre mis propios planteamientos.

La Filosofía de la educación y la evaluación

     Al iniciar la búsqueda de información sobre qué se entiende por filosofía de la educación,  no se encontró en los diccionarios filosóficos ninguna definición al respecto. Pues, la filosofía de la educación pertenece a la Filosofía Práctica[1] o a la  Filosofía Analítica [2] mediante la cual se aborda la comprensión de la educación.

      Amilburo[3] explica que “la Filosofía de la Educación puede definirse como la aproximación al mundo de los fenómenos educativos desde una perspectiva filosófica. Se encuadra, por tanto, en  el ámbito de la Filosofía Práctica pues constituye un saber de la acción, para la acción y desde la acción. En consecuencia, su fin principal no es tanto la contemplación de la realidad educativa como su mejora” (Amilburu 2010). Tiene como fin inmediato la elaboración de un cuerpo de doctrina que facilite a los profesionales de la educación la comprensión del sentido y las implicaciones antropológicas y éticas de su tarea, para mejorar su actividad práctica.

Al relacionar lo anteriormente planteado, con la evaluación, están presente dos aspectos el primero que la evaluación o lo que me gustaría llamar la “filosofía de la evaluación” también se puede ubicar en la Filosofía Práctica,  pues es un saber en acción, para la acción y desde la acción.

El otro aspecto, es la necesidad de formación –no de información- discusión y reflexión que los docentes en servicio deben realizar para poder desarrollar su labor docente. Más adelante en las reflexiones finales contaré algunas vivencias, en las cuales logro evidenciar la falta de formación y reflexión del profesional docente en el proceso de evaluación.

En concreto, una de las cuestiones filosóficas fundamentales que han de abordarse al tratar el tema de la educación  consiste en clarificar qué se entiende por un ser humano educado; porque el ideal de humanidad que se asume es el motor que pone en marcha todo el proceso educativo. Particularmente, para la evaluación tener perfilada la cuestión del ideal al que se tiende, permite la formulación de estrategias coherentes entre las actividades educativas y los procesos evaluativos. Considero, que la reflexión de carácter filosófico-antropológico es una de las tareas fundamentales para el desarrollo de una “Filosofía de la evaluación”.

Amilburo (2010) plantea las “ideas filosóficas sobre temas educativos” se pueden dividir entre las tradicionales y las actuales. Las cuatro grandes tradiciones de pensamiento: la aristotélica –incluyendo en ésta el pensamiento clásico y las aportaciones cristianas—; el racionalismo postcartesiano; la filosofía empirista y el idealismo. En la actualidad, esta las Filosofías de la Educación de corte Analítico, influida por la filosofía Crítica, el Deconstruccionismo, la Fenomenología, el Neomarxismo, el Existencialismo, el Personalismo, la Hermenéutica, o el Neoaristotelismo.   Emulando los planteamientos de Amilburo, es necesario puntualizar cuales son las ideas filosóficas en relación con los procesos de evaluación.

Es probable, que el lector considere, que los dentro de los temas educativos esta la evaluación, y por lo tanto, no es necesario extraer a la evaluación de los temas educativos. En la realidad educativa –sin importar nivel educativo- se presentan tres escenarios, (a) el profesional docente que desconoce los fundamentos filosóficos inherentes a la actividad educativa; (b) el docente que conoce de los fundamentos filosóficos pero no los relaciona con su labor educativa; (c) el docente que conoce los fundamentos filosóficos educativos, reflexiona y  aplica en su labor educativa. Este último se divide en dos. Los que son coherentes entre su labor educativa y el proceso evaluativo. Los que manifiestan incoherencia entre lo que dicen y hacen en su labor educativa y la actividad evaluativa que aplican.

Por lo tanto, establecer la Filosofía de la evaluación con base a la Filosofía Práctica y la Filosofía Analítica, permita sacar al proceso evaluativa del aspecto administrativo de calificación.

Siguiendo con la autora anteriormente mencionada,  ella indica que se puede hablar de seis grandes metodologías utilizadas para elaborar la Filosofía de la Educación, que son las que diferencian unos estilos filosóficos. Cada una de estas metodologías abre las puertas a la reflexión que se debe hacer en el ámbito de la evaluación.

  1. La Filosofía de la Educación descriptiva analiza filosóficamente lo que sucede en el proceso educativo. Lo cual, también debe ser abordado por los especialistas y magister en evaluación educacional. Respondiendo a la interrogante ¿qué sucede en los procesos evaluativos?
  2. La “Filosofía de la Educación para educadores” elabora una especie de antología de cuestiones filosóficas que se consideran de interés para los profesionales. Esta metodología, igualmente puede ser utilizada para establecer la concepción de evaluación del educador y su coherencia con las actividades que desempeña.
  3. Se ha cultivado también una Filosofía de la Educación como análisis Metafísico de cuestiones educativas y agrego que debe también desarrollarse las cuestiones evaluativas con respecto a la estructura entitativa del ser educacional, la esencia de la educación y sus causas, la teleología ordenadora de todo el proceso.
  4. La Filosofía Analítica de la Educación trata de clarificar el contenido conceptual de los términos del lenguaje que se emplea en el contexto de la educación. Una reflexión importante, es clarificar el contenido conceptual de los términos utilizados en evaluación. Pues, los profesionales docentes tienden a confundir términos fundamentales como evaluación con calificación…
  5. Hay autores que defienden una Filosofía de la Educación “reflexiva”, sobre los supuestos profundos de la educación, que integre un buen conocimiento de la Historia, y las conclusiones de la Antropología Filosófica. Si se vincula la antropología filosófica con el valor de la libertad y sus límites, la parte espiritual del ser humano, su naturaleza, la reflexión esté ante las siguientes interrogantes: (a) Por qué se califica; (b) ¿el ser humano pierde su libertad bajo el yugo de la evaluación docente?; (c) cuales son los límites del profesional docente en el desarrollo evaluativo?…
  6. El enfoque deductivo en la Filosofía de la Educación, o estudio de las Escuelas de Filosofía —llamado coloquialmente “de los -ismos”—, busca explicitar las consecuencias educativas que se pueden extraer de los principales sistemas filosóficos —racionalismo, empirismo, existencialismo, etc.

En el cuadro N° 1,  se muestra los principales sistemas filosóficos racionalismo, empirismo, existencialismo (Rodríguez, 2016)

corrientes-filosc3b3ficas-y-evaluacic3b3n

Centrado en la corriente filosófica racionalista la evaluación es entendimiento, del profesional docente y estudiante. Lo cual sustenta la autoevaluación que debe ser un pilar para los procesos en la evaluación del aprendizaje.

En la corriente empirista la  evaluación es experiencia lo cual permite el intercambio, la coevaluación y la heteroevaluación. Desde la experiencia se debe valora un docente.

Desde el escepticismo, la evaluación no evalúa nada, lo cual como ya se mencionó aguijonea el proceso evaluativa, los instrumentos, los criterios, exigiendo que los seres humanos que participan expresen sus dudas e ideas, antes durante y al final del continuo evaluativo.

En una aproximación de las consecuencias de las corrientes filosóficas en la evaluación, nuevamente está la necesidad de que el profesional docente y el estudiante, en la interacción del proceso educativa, comprehendan desde que corriente se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje.

El  cuadro N° 2,  se muestra desde distintos enfoques filosóficos, indicando: el fin de la educación, cómo se aprende, cómo se enseña y qué se enseña. Considero que falta el cómo se evalúa y  para qué se evalúa.  Porque no puede evaluarse de la misma manera, con los mismo criterios, instrumentos, estrategias…

Fin de la Educación Cómo se aprende Cómo se enseña Qué se enseña
Realismo clásico Formar virtudes intelectuales y morales Disciplina intelectual Mostrando la verdad y el bien Verdades fundamentales
Teísmo dualista Salvación eterna Demostración racional Disciplina de la inteligencia Matemáticas. Lógica
Empirismo Eficacia Estímulo-respuesta y refuerzo Desde fuera. Estimular Ciencias naturales
Filosofía analítica Examinar creencias para ser racionales Refinando el razonamiento Enseñar a razonar lógicamente Proposiciones verificables
Existencialismo Autorrealización del individuo. Autoconciencia Cultivando sentimientos Despertar la responsabilidad personal Lo que quiera el alumno
Conductismo Formar patrones intelectuales y de conducta Haciendo, resolviendo problemas Seleccionar experiencias. Interés Estudios sociales, experimentos
Cognitivismo Reconstruir la vida cambiando patrones de pensamiento Cambio en comportamientos Suscitar y resolver problemas. Investigar A construir el proceso de aprendizaje.

Amilburu – García 2012: 118

La adecuación del proceso de evaluación en el realismo clásico, del conductismo y  teísmo, se puede realizar con rigidez memorística, respondiendo a los criterios personales del profesional docente. Pues, lo que busca enseñar es  la verdad y el bien, disciplina de la inteligencia o mediante la selección de experiencias respectivamente.

Pero, al querer enseñar mediante la estimulación externa (empirismo), a razonar lógicamente (filosofía analítica), despertar la responsabilidad personal (existencialismo) y a suscitar y resolver problemas de investigación (cognitivismo) no es posible si la evaluación debe responder a unos criterios establecidos por el profesional docente. Debido a que el estudiante no aprende el contenido a desarrollar, sino a conocer que quiere el docente para que lo apruebe.

Es ahora, cuando se puede entender porque el profesor de Dr. Carrero  afirma que la filosofía de la educación debe permitir cómo entender a cada evaluado.

La filosofía para comprender a cada evaluado

      En la revisión del material existente sobre filosofía encontré una entrevista realizada a Ellen Durthie[4], titulada la Filosofía es rebeldía. En la lectura se enfatizan algunos aspectos de cómo la filosofía puede apoyar para que cada estudiante comprenda que es la evaluación y su posición como evaluado, a la vez está la necesidad de que  el docente reflexione sobre su rol como evaluador.

     La misma, afirma que “cuando filosofamos nos atrevemos a cuestionar todas las certezas que nos vienen dadas y las que creemos haber construido hasta el momento sobre el mundo y sobre nuestra relación con el mundo”. Como estudiante, es necesario el cuestionar los resultados de las calificaciones obtenidas, -en un curso, tarea o actividad-. Además tener claro cuál es el  fin último, aprender o aprobar;  esto  amerita una toma de decisión por parte del estudiante. Así, responde a la relación con el mundo –mundo educativo-. El docente por muchos años que lleve en el ámbito educativo y poseer títulos postdoctorales, debe atreverse a cuestionar todas las certezas que tiene en el proceso evaluativo.

      Por lo tanto, el estudiante y el docente, cuando reflexione sobre el proceso evaluativo debe hacerlo como lo plantea la autora mencionada, la cual afirma que “cuando hacemos filosofía debemos asegurarnos primero de que tenemos todas las piezas del puzle sobre la mesa. Luego podemos ver cuáles encajan. Con las piezas que no encajan, debemos pensar si podemos prescindir de ellas o si debemos dejarlas a un lado para tratar de incorporarlas la próxima vez que juguemos a esa pregunta o puzle”. Así, que para reflexionar sobre evaluación,  se debe asegurar: (a) que se tiene todas las piezas del puzle sobre la mesa -toda la información necesaria- ; (b) revisar cuáles informaciones encajan y sustentan el proceso evaluativo; (c) con las informaciones que no encajan, se debe pensar si puede prescindir de ellas o si deja a un lado para tratar de incorporarlas la próxima vez que se participe en un hecho educativo.

     Es necesario tal y como se hace en la filosofía en evaluación se debe formular las preguntas precisas, ordenar las posibles respuestas a esas preguntas y someterlas a examen. Luego ver con cuáles nos podemos ir quedando para construir sentido y cuáles hay que ir desechando. (Durthie, 2017).

      La filosofía, es valiosa porque interroga al mundo y a todas las demás disciplinas, formulando buenas preguntas y exigiendo respuestas pausadas y razonadas. (Durthie, 2017). La evaluación es valiosa, porque permite también interrogarse sobre los procesos que ocurren en el ámbito educativo en general –Aquí se evidencia la afirmación de que la “concepción de evaluación interacciona todo proceso contenido en el contexto educativo”-  exigiendo igualmente respuestas pausadas y razonadas que permitan avanzar en educación.

Así, que “la filosofía nos obliga a someter a examen nuestras convicciones, creencias y prejuicios. Nos obliga a pensar sobre la calidad de nuestro razonamiento, a examinar nuestra propia mente y a conocernos mejor. Es valiosa porque nos exige pensar por nosotros mismos”.   Esto mismo sugiere el Dr. Carrero “le recomiendo que de cuando en cuando se interrogue en sus propios  planteamientos”. Por lo tanto, estudiantes y docentes deben someter a examen sus convicciones, creencias y prejuicios.

 Nuevamente, en cuanto a comprender al estudiante,   el Dr. Carrero  indica que se “pueden caer en tentaciones de generalizar a los evaluados y eso no es correcto ni justo. Generalmente, en esto se peca con los “resabios” que se arrastraran” en este caso,  la filosofía  aporta, un sentido de la perspectiva sobre qué es lo que importa y qué es lo que no importa tanto para nuestro mundo y para nuestra vida (Durthie, 2017).

La autora anteriormente mencionada cierra la entrevista afirmando  que “el sistema educativo dominante, desde hace mucho tiempo, ha eliminado cualquier rastro de reflexión sobre lo que se está aprendiendo, especialmente en las edades más tempranas. Si llevamos toda la vida practicando la irreflexión, es difícil de repente empezar a pensar en profundidad en las cosas y es normal que dé no sólo miedo, sino también pereza.  Aquí valdría la pena preguntase si no se está llevando una práctica reflexiva, ¿cómo se puede tener un proceso de evaluación del estudiante?, ¿de qué manera se le enseña?, ¿se le está permitiendo ser y aprender?

Queda claro, que si la filosofía es rebeldía,  la evaluación debe ser revolución, que lleve al docente y al estudiante al cambio permanente. Donde exista un respeto mutuo del estudiante a su docente, y del docente a su estudiante.

A manera de cierre con unas interrogantes sobre mis propios planteamientos

Una de las observaciones del Dr. Carrero es interrogarme sobre mis propios planteamientos. Lo cual me llevo a pensar en mi experiencia como evaluada.

En una de mis peores experiencias como evaluada, pude evidenciar incongruencias entre los planteamientos del profesional docente durante el proceso educativo y la evaluación (que en este caso fue de calificación).  Lo cual, me llevo a preguntarme: ¿Por qué el profesor mencionaba una evaluación abierta y pública?, ¿Por qué solo calificaba?, ¿Cuál fue su fundamento filosófico?, ¿Cuáles fueron sus metas para lograr el aprendizaje?, ¿Por qué no revisa las correcciones realizadas?, ¿Cómo me afecto la situación?, ¿Realmente aprendí?. Finalmente, tuve que dedicar el tiempo a buscar las estrategias para que  el profesor, no me aplazara el curso.

Ahora, también tengo experiencias evaluativas que me permiten ir desarrollando paso a paso, con el apoyo del profesor. Un ejemplo, de esas experiencias se muestra la evolución y análisis de los aspectos a tener en cuenta para fundamentar desde la filosofía la concepción de la evaluación. Como se mencionó en los aspectos introductorios, primero elaboré un escrito para un periódico Sol de Margarita donde desarrolle, ¿Hasta cuándo nos van a tener subyugados con la calificación? Se puede aprecia la calidad de las observaciones. Puedo considerar que el Dr. Carrero, está en la enfoque de la  filosofía analítica.  Pues, el profesor te lleva como fin a examinar creencias para ser racionales, para que en mi proceso de aprendizaje sea refinando por el razonamiento. Aplicando como estrategia de enseñar el razonar lógicamente. Lo cual permita alcanzar proposiciones verificables en la temática que estoy desarrollando.

La base, que debe fundamentar el proceso evaluativo, está en la filosofía de la educación Con lo cual, se hace necesario desarrollar una filosofía de la evaluación. En este momento vuelvo a pensar en Emmanuel Kant desde la crítica, entendida como “el examen del alcance y los límites de nuestros poderes cognitivos” (Kant, 1984).

Referencia

Amilburu, M. G. (2010) Aprendiendo a ser humanos. Una Antropología de la Educación, Eunsa, Pamplona.

Amilburu, M.  García, J. (2012).  Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre, Narcea, Madrid.

Duthie,  Ellen. (2017) La filosofía es rebeldía. Entrevista a Pág. 23-24. Edición: El Culturista Enlace: http://elculturista.cat/wp-content/uploads/2017/01/culturista14_internet.pdf

Kant, Emmanuel. (1984) Crítica de la razón pura. Edición integra. Volumen I. Ediciones Orbis. Traducción José del Perojo.

Rodríguez, Delia. (2016)   La comprensión de la evaluación, un abordaje personal.

 

[1] Filosofía Práctica. Parte ética de los sistemas clásicos de filosofía, teoría sobre los principios y leyes de la acción (por ejemplo, la «Ética» de Spinoza, la «Crítica de la razón práctica» de Kant, &c.). Amplia corriente, orientada contra el materialismo y la ciencia, en la filosofía burguesa contemporánea. Pueden incluirse en la filosofía práctica el nietzscheanismo, el pragmatismo, la filosofía de la vida (Bergson), el existencialismo y otras escuelas que les son afines y que conciben el conocer como «instrumento» para alcanzar resultados prácticos. La renuncia al pensar teórico y a la verdad objetiva, el culto al subconsciente, van ligados en la filosofía práctica a la disolución del pensamiento en la función biológica de la adaptación: la veracidad de una idea no se determina por lo que en ella se refleje de la realidad objetiva, sino por su validez práctica, por su utilidad: todas las ideas (entre ellas las religiosas) son «verdaderas» si conducen al éxito. De este modo, el relativismo y el agnosticismo de la filosofía práctica se encubren con una referencia al hacer práctico entendido en un sentido extremadamente subjetivista. Rosental-IUDIN. (2004). Diccionario filosófico. Ediciones Universales. Bogotá, Colombia.

[2] Filosofía analítica. Amplia corriente, bastante heterogénea, de la filosofía burguesa moderna; une distintos grupos, direcciones y filósofos que ven en el análisis del lenguaje el objetivo de la filosofía. [1] Actualmente, la filosofía analítica se cultiva sobre todo en los Estados Unidos e Inglaterra; cuenta, asimismo ciertos partidarios y grupos en los países escandinavos, Finlandia, Australia, etc. En los Estados Unidos, esta corriente se halla representada por los filósofos del empirismo lógico y el neopragmatismo (Williard van Quine, N. Goodman, M. White). Existen, asimismo, varios analíticos americanos independientes, que no pertenecen a ninguna dirección determinada (Rog Wood Sellars y otros). En Inglaterra, la forma dominante de la filosofía analítica es la filosofía lingüística. Mantienen una posición próxima al empirismo lógico Ayer y Karl Popper. Todas esas tendencias de la filosofía analítica aparecen como variedades del neopositivismo. Caracteriza a la mayor parte de quienes la cultivan el trasladar el centro de gravedad, en la investigación, de los problemas gnoseológicos generales a las formas y a los recursos concretos del análisis del lenguaje. En este terreno pueden señalarse dos maneras fundamentales de enfocar las cuestiones: 1) se construyen lenguas artificiales «modélicas» de estructura lógica fijada con precisión (empirismo lógico, neopragmatistas, varios analíticos «independientes»). Tales investigaciones se basan en la lógica y en la semántica lógica; 2) Se investigan las lenguas naturales históricamente dadas (filosofía lingüística). En gran medida, los trabajos de los representantes modernos de la filosofía analítica dedicados al análisis del lenguaje pierden el carácter de investigaciones filosóficas o gnoseológicas en el sentido estricto de la palabra y se convierten en investigaciones concretas sobre lógica, acerca de problemas específicamente metodológicos o de lingüística, las cuales poseen, sin duda alguna, contenido científico. En cuanto a los problemas filosóficos generales, la filosofía analítica en realidad se aparta de ellos o bien les da una solución idealista equivocada. Rosental-IUDIN. (2004). Diccionario filosófico. Ediciones Universales. Bogotá, Colombia.

[3] Amilburu, María G. Profesora titular de Filosofía de la Educación  Facultad de Educación.  UNED  Madrid, España.  Página web personal en la UNED  Autora de las voces: Ernst Cassirer, Cultura, Educación, Filosofía de la Educación y Clifford Geertz.  Philosophica: Enciclopedia filosófica on line © 2006-2017

[4] Duthie, Ellen. Es autora, traductora, editora y profesora. Creadora del proyecto Wonder Ponder de Filosofía visual para niños y autora de los blogs “Lo leemos así», «Filosofía de cuento» y «Filosofía a la de tres». Su trabajo se centra en los campos de literatura infantil y filosofía para niños, a veces por separado pero normalmente revueltos.

Relación gerencia-evaluación

Galería

Audio del escrito: Relación gerencia-evaluación

Aspectos introductorios

En esta nueva entrega, se analiza los aportes que la gerencia puede dar a la evaluación en el contexto educativo. Como base, para este análisis, se utilizan las ideas que el Dr. Antonio Fuguet, plantea en su escrito Relación de la gerencia y el desarrollo curricular: hacia la excelencia. En el artículo, el autor, muestra la utilidad que tiene los conocimientos de los conceptos gerenciales en el desarrollo curricular.

La meta en esta ocasión es precisar cuáles de esos conceptos gerenciales son útiles en la evaluación. Asumiendo que la evaluación interacciona todos los procesos en el contexto educativo. En la primera parte se menciona cuales son los elementos gerenciales destacados por Fuguet. En la segunda se plantea cómo se relaciona los elementos gerenciales con la evaluación en el contexto educativo. Cerrando con unas consideraciones finales.

Elementos gerenciales

La gerencia responde al cómo dirigir y gestionar organizaciones, y no cualquier organización, pues se pretende que sea productiva.  Para ello, existe una basta literatura (que debe ser estudiada por lo que cumplen el rol de evaluadores) que establece orientaciones para su desarrollo y aplicación.

El Dr. Fuguet en su articulo  ya mencionado toma los aportes de diversos expertos en materia gerencial. En este análisis, se seleccionó, los que se consideran relevantes para la evaluación en el contexto educativo.  Ellos son: Miller (1991) con sus doce cambios paradigmáticos. McLagan (1989) las seis principales áreas de cambio en las organizaciones. Peters y Waterman (1982) con su modelo de claves de las organizaciones excelentes. Bick (2001) con el aprendizaje organizacional.

Con respecto a Miller (1991) se presenta los doce cambios paradigmáticos. Los cuales sirven de base a Fuguet para plantear  que los cambios del paradigma existente ocurren cuando se pasa “De” a “A” como le indica el cuadro siguiente.

De                                                                            A
Control ………………………………………… compromiso y participación
Tareas ……………………………………………. procesos y clientes
Decisión de arriba ………………………… consenso
Trabajo individual ………………………… trabajo en equipo
De expertos ……………………………………. a todos expertos
Castigo …………………………………………….. refuerzo positivo
De la única vía ……………………………….. mejoramiento continuo
Lo contable …………………………………….. desempeño
Estructura vertical ………………………….. horizontal y flexible
Valores no expresados …………………….. valores compartidos
Rudeza con las personas ………………….. rudeza con la competencia
Consumo de riqueza …………………………creación de riqueza

Tomado de Fuguet (2012)

Ese cambio flexibiliza los procesos en las empresas y mantienen una dinámica permanente en pro de la mejora continua.

A su ves esa mejora continua que permite el cambio paradigmático, se aplica en las distintas áreas de una empresa u organización. Para que esto ocurra, es importante comprender los aportes de McLagan (1989).

Para  McLagan (1989) las seis principales áreas de cambio en las organizaciones comprende:

  • intensificación de la productividad,
  •  aceleración de los cambios,
  • focalización en el cliente y la calidad,
  • visión de globalidad,
  • dependencia de la calidad y versatilidad de los recursos humanos
  • flexibilidad organizacional.

A pesar, que se mencionan seis áreas de cambio, ellas forman un todo. Pues, si se parte de la visión de globalidad, la misma solo es posible si la organización es flexible en sus procesos. Esa flexibilidad permite acelerar e intensificar la productividad, esto a su vez repercute (focalización) en el cliente y la calidad.

Entonces, partiendo de un cambio de paradigma, se llega a las principales áreas de cambio. Pero, para que esto ocurra, es necesario un trabajo individual-grupal. como las que se realiza en las llamadas organizaciones inteligentes. Para ello, los aportes de  Peters y Waterman (1982) son fundamentales.

Peters y Waterman (1982) con su modelo de claves de las organizaciones  inteligentes,  permiten  la construcción de una cosmovisión, de trabajo individual-grupal. Así que para ello, toda persona  en su trabajo individual y grupal,  le corresponde debe asumir:

  • predisposición para la acción.
  • acercamiento al cliente.
  • autonomía y espíritu empresarial .
  • productividad por parte del personal.
  • movilización alrededor de un valor clave.
  • “zapatero a su zapato”.
  • estructura simple y poco personal.
  • flexibilidad y rigor simultáneos.

Ahora bien, ese ser humano que tiene predisposición para la acción,  se acerca al cliente, sabe que cuenta con autonomía y eso le permite ser productivo. Teniendo como horizonte un valor clave. Simultáneamente, cada uno aportara desde su campo de conocimiento (zapatero a su zapato), pues el equilibrio entre la flexibilidad y el rigor, establece una estructura simple donde la responsabilidad es de todos y para todos (poco personal).

Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, si se genera el cuestionamiento de cómo vislumbrar ese cambio, esa adecuación a una organización inteligente de Bick (2001) lo ejemplifica de tal manera, que sirve de pasos para que las personas u organizaciones alcancen la comprensión gerencial.

Fuguet  en su articulo describe como fue el aprendizaje Bick (2001). Para este análisis,  se dividió en aspectos, pues facilita su relación con la evaluación en el contexto educativo que se explica más adelante.

Por lo tanto los aspectos de autoreflexión para el aprendizaje son:

  • prestar más atención a lo que dicen sus colegas y superiores;
  • lo que hacían sus competidores;
  • examinar sus propios errores;
  • sintonizar con el entorno y emular las características de los directivos con éxito;
  • cambiar prioridades;
  • descubrir un mejor modo de analizar el negocio y afrontar las expectativas;
  • motivar al equipo, contratar triunfadores y comunicar estrategias;
  • encontrar mentores;
  • pensar más allá de las responsabilidades y correr riesgos;
  • descubrir aspectos de sus prácticas personales, de gestión y de organización que ayudan a triunfar.

Lo aspectos planteados indican la necesidad de trabajar en una organización inteligente, donde además los cambios sean apoyados y la búsqueda de la mejora continua sea la finalidad sin fin (como dice Kant) en el desarrollo gerencial.

 

A continuación se pretende analizar la posibilidad de aplicar los aspectos gerenciales descritos a la evaluación en el contexto educativo.

Para poder desarrollar los planteamientos de Miller (1991), McLagan (1989), Peters y Waterman (1982) y Bick (2001) en el sistema educativo venezolano, es necesario:

  1. Preparar a los educadores en los aspectos gerenciales, así lo pueden desarrollar en forma racional y adecuada.
  2. Valores y tareas compartidas, que la capacidad de trabajo, el compromiso, las competencias, y la capacidad de liderazgo, entre otros factores de la inteligencia organizacional, sean internalizados por cada uno de los profesionales.
  3. Que se programe el cambio, pues no vendrá por añadidura, y menos por generación espontánea. Hay que concebirlo, desarrollarlo y seguirlo con inteligencia (Fuguet, 2012).

Relación gerencia y evaluación en el contexto educativo

La actividad gerencial, responde a intereses por y para la excelencia, establece un aprendizaje y desaprendizaje continuo.

La evaluación en los actuales momentos, se describe bajo el paradigma  “De”. Esto se  puede evidenciar, al revisar los programas, las actividades de enseñanza aprendizaje, el seguimiento institucional, los resultados obtenidos por los estudiantes, la calidad de los docentes… Desde la educación inicial hasta el doctoral.  La aplicación del control y seguimiento a la persona. En relación con las instituciones universitarias no se valoran desde su realidad, sino desde criterios externos. Las tareas, y  decisiones, son impuestas por los expertos (docentes, o los directivos o las organizaciones internacionales). La única vía lo establece la estructura organizacional educativa que además es vertical y los valores son impuestos. El no cumplimiento de los lineamientos establecidos lleva a la rudeza (castigo) a las personas o a la institución como tal.

Cómo lograr ese cambio de paradigma hacia “A”.  McLagan (1989)  con las seis principales áreas de cambio puede ser un primer paso. Generar una visión globalizada sobre que es la evaluación, en el Estado, la sociedad, los directivos, los docentes, estudiantes… Focalizar la formación en evaluación en los docentes o profesores en servicio. Esto repercutirá en la calidad educativa.

 Es probable, que alguien afirme, que las instituciones de formación docente, prepara en evaluación. Pero, lamentablemente, eso no es cierto. Al revisar el diseño curricular de la carrera, se evidencia la información sobre los procesos evaluativos, pero no la formación en evaluación. Es más, el estudiante de la carrera docente, no logra determinar la relación entre las teorías de enseñanza y aprendizaje con respecto a los procesos evaluativos.

Si existieran docentes preparados en los procesos de evaluación institucional, curricular, de los aprendizajes… y que además conociera los procesos gerenciales, se tendría un sistema educativo conformado como una organización inteligente.

¿Se puede lograr que el sistema educativo sea una organización inteligente como lo plantea Peters y Waterman (1982)? la respuesta depende, del personal directivo, profesoral (aquí se evidencia la verticalidad de la estructura organizacional de las instituciones educativas). Pues, plantearse un cambio desde los estudiantes de la carrera docente no es posible (control y rudeza hacia la persona).

Se necesita  la predisposición para la acción de los profesores y directivos, que desde la conprehensión (como dice Fuguet), tengan un acercamiento al cliente (estudiante). Le permita autonomía para que desarrolle su productividad, alrededor de un valor clave acordado, con una estructura simple y flexible.

Los sistemas educativos por imposición no forma para la libertad  y la evaluación es utilizada como “arma” por los docentes. Con ella reprimen la creatividad del estudiante, y obligan a responder bajo la visión del docente, así no sea compartida.

Los cambios requieren de autoreflexión, para ello se toma de Bick (2001) algunas ideas, para establecer interrogantes, que lleven a pensar el cómo se esta realizando la labor profesional como docente. Así, cada docente en servicio, en cualquier rol que este desempeñando, puede responderse y determinar si esta trabajando en favor de la educación.

Las interrogantes son:  (a) ¿soy capaz de descubrir mis prácticas personales, de gestión y de organización?; (b) ¿presto atención a lo que dicen mis colegas, superiores y estudiantes?, ¿me siento amenazado por lo que hacen o dicen? (c)¿estoy apreciando como otros docentes desarrollan su actividad, en especial si no concuerda con mi estilo de pensamiento y forma de trabajar?; (d) ¿examino mis “errores”?  (e) ¿estoy pensando más allá de mis responsabilidades?; (e) ¿me siento sintonizado con el entorno donde trabajo? (f) ¿qué cambios de prioridades aplicó?; (g) ¿logro crear un mejor modo de analizar los procesos educativos y afrontar las expectativas?; (h) ¿motivo al equipo, comunico las estrategias?.

Tal ves, esta autoreflexión de los docentes en  servicio, sea un paso para lograr el cambio de paradigma necesario en los procesos de evaluación.

Consideraciones finales

Se firmar, que los conocimientos gerenciales, son útiles para lograr un cambio profundo en el sistema educativo, mediante el cambiando del paradigma de evaluación.

Queda clara, la necesidad de aprender de la gerencia y aplicar sus postulados de las organización inteligente.

También se debe indicar que si los docentes en servicio, no asumen este cambio es imposible realizarlo, porque por imposición no se logra consolidar cambios duraderos y significativos.

Es fundamental comprehender que la evaluación interacciona todos los procesos en el contexto educativo. 

Que si los docentes en servicio especialmente en las instituciones de formación en la carrera docente, desconocen que es evaluación la vivencia para el estudiante marcará su actuación en su desempeño educativo.

Además es necesario generar cambios en los programas de formación en la carrera docente pues las “asignaturas” o “curso”informan del proceso evaluativo curricular, institucional, de los aprendizajes, sobre elaboración de instrumentos, pero no forman al estudiante.

Se debe seguir en el estudio, análisis  y reflexión sobre evaluación hasta lograr algún cambio en el paradigma actual.

Referencias

Bick, J. (2001). El Paradigma. Empresa Activa: Ediciones Urano: Barcelona: España.

Fuguet, A (2012). Relación de la gerencia y el desarrollo curricular: hacia la excelencia. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerectorado de Investigación y Postgrado.

Mc. Lagan, P. (1989). Models for HRD practice. Training & Development Journal, September, 49-57.

Miller, L. (1991). Paradigms shiffts to world class quality. American P&Q, 8

Peters, M. y Waterman, D. (1984). En busca de la excelencia. Colombia: Norma.

 Nota aparte para Reflexionar 

Cuando un estudioso se inicia en el   recorrido de los caminos doctorales, generalmente sus planteamientos, solo son tomados en cuenta, cuando se sustentan en personajes reconocidos por la élite académica.  Así que voy a presentar los planteamientos de Antonio Fuguet (2012) que me permiten apoyar la importancia de la evaluación de los procesos de aprendizaje como evaluación y no como calificación que subyuga y somete al estudiante. (desde una visión introspectiva-vivencial).

Entre las ideas fuerza están:

  1. “Por supuesto, al estudiante se le permitirá hacer su trabajo con creatividad e identificación con sus intereses, necesidades y realidades“.
  2. “Conducta moral, la coherencia entre el discurso y la acción y los altos niveles de compromiso con la acción generadora de cambio, se convierten en descriptores de vital importancia”
  3. “Así se observa coherencia entre el discurso y la acción y se promueve un liderazgo que invita a los estudiantes a hacer lo mismo“.
  4. “Sabemos que la conducta de nuestros docentes, administradores y directivos responde a intereses y formas de acción muy arraigadas, a veces no cónsonas con la labor transformadora esperada, que requiere de amplia conciencia, responsabilidad, participación y mente abierta”.
  5. “las creencias y posiciones ideológicas, por lo que se hace necesario un proceso que permita una mejor estimación de opciones y la disminución de conflictos“.
  6. “Para esas transformaciones, se hace necesario contar con docentes y administradores educacionales que sean verdaderos gestores de la calidad y la excelencia”